論學(xué)生身心·學(xué)業(yè)·人格的和諧發(fā)展
學(xué)生的全面發(fā)展，是現(xiàn)行教育中備受關(guān)注的熱門(mén)話題。學(xué)生的全面發(fā)展在深層次上應(yīng)該理解為身心、學(xué)業(yè)、人格的和諧發(fā)展。實(shí)施素質(zhì)教育，既不能脫離學(xué)生的學(xué)業(yè)任務(wù)，片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心發(fā)展和人格完善；也不能不顧學(xué)生身 心健康和人格完善而一味地追求分?jǐn)?shù)至上。現(xiàn)行教育中，學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)是，既要更快更好地完成其學(xué)業(yè)任務(wù)，又要擁有健康的身心和完善的人格。實(shí)施素質(zhì)教育，歸根到底，是為了讓學(xué)生獲得全面發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，這再次把學(xué)生身 心、學(xué)業(yè)、人格之間的關(guān)系凸現(xiàn)出來(lái)。
現(xiàn)行教育中，學(xué)生的身心、學(xué)業(yè)、人格發(fā)展得不夠和諧，有很復(fù)雜的原因。但就教育本身來(lái)講，在很大程度上，源于未能有效、科學(xué)地協(xié)調(diào)好學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格之間的深層次矛盾。教育中，有意或無(wú)意地以犧牲學(xué)生的身心健康和人格完善為代價(jià)，以單純提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平為發(fā)展目標(biāo)；或片面地把學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗理解為學(xué)生發(fā)展的唯一內(nèi)容和最高標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)誤傾向，尚未銷(xiāo)聲匿跡，也并非個(gè)別現(xiàn)象。
以分?jǐn)?shù)至上來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，忽視學(xué)生的身心特點(diǎn)和身心發(fā)育水平，把學(xué)生訓(xùn)練成知識(shí)容器和考試機(jī)器；以學(xué)業(yè)和升學(xué)壓力來(lái)束縛學(xué)生，對(duì)學(xué)生正當(dāng)、健康的情趣視而不見(jiàn)，把學(xué)生馴成學(xué)習(xí)活動(dòng)中唯唯諾諾的乖孩子；以暫時(shí)的學(xué)業(yè)成敗論英雄，把學(xué)生在人格上分成三六九等，偏愛(ài)偏信少數(shù)學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生，把其他的學(xué)生打入另冊(cè)等深層次的負(fù)面問(wèn)題，從根本上來(lái)說(shuō)，不僅有悖素質(zhì)教育的育人宗旨，更嚴(yán)重的是，扭曲了學(xué)生身心、學(xué)業(yè)與人格的關(guān)系，妨礙了學(xué)生的和諧發(fā)展。因?yàn)椋活檶W(xué)生的身心發(fā)育水平，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)強(qiáng)行施壓、加壓；不尊重學(xué)生的人格，甚至侮辱學(xué)生人格，求得學(xué)生所謂學(xué)業(yè)的進(jìn)步；學(xué)生因?qū)W業(yè)發(fā)展遲緩，蒙受羞辱甚至付出身心代價(jià)等，這些現(xiàn)象表明：教育活動(dòng)一旦偏離學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格和諧發(fā)展的軌道，全面育人就不可避免地蛻變?yōu)榛斡恕?
推進(jìn)素質(zhì)教育，扭轉(zhuǎn)教育功能畸形化的傾向，必須回答學(xué)生身心發(fā)展、人格完善和學(xué)業(yè)提高之間的關(guān)系，這是一個(gè)比任何時(shí)候都顯得更加迫切和亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因?yàn)榻裉斓慕逃幱诨局贫认鄬?duì)穩(wěn)定，而教育思想、教育內(nèi)容、教育方式急速更新和充實(shí)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，教育改革的呼聲一浪高過(guò)一浪。全面育人，育全面發(fā)展的人，是擺在教育現(xiàn)實(shí)中的重大課題。
讓學(xué)生和諧發(fā)展，就必須從處理好學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格之間的內(nèi)在矛盾入手，探究學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格和諧發(fā)展的教育規(guī)律，且形成新的教育理念，這是素質(zhì)教育實(shí)踐中亟須回答的問(wèn)題。
讓學(xué)生的身心發(fā)展水平和人格完善程度與其所承擔(dān)的學(xué)業(yè)要求相適應(yīng)，同時(shí)讓學(xué)生在完成其學(xué)業(yè)任務(wù)的過(guò)程中身心得以發(fā)展、人格逐步得以塑造和完善，這是學(xué)生和諧發(fā)展的理想境界，也應(yīng)是處理學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格之間關(guān)系的教育新理念。就學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格的和諧發(fā)展而言，其現(xiàn)實(shí)邏輯與實(shí)踐過(guò)程應(yīng)該是；在學(xué)業(yè)活動(dòng)中最大限度地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展與人格完善，在學(xué)生身心發(fā)展與人格完善中促使學(xué)生順利、高效率地完成學(xué)業(yè)任務(wù)。
1、在學(xué)業(yè)活動(dòng)中盡力促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展與人格完善
在學(xué)業(yè)活動(dòng)中盡力促進(jìn)學(xué)生身心的發(fā)展與人格完善，就現(xiàn)行教育本身存在的突出問(wèn)題來(lái)講，關(guān)鍵是要解決對(duì)育人活動(dòng)終極價(jià)值的理解。怎么理解育人活動(dòng)的終極價(jià)值，決定著對(duì)學(xué)生身心、學(xué)業(yè)、人格發(fā)展的價(jià)值取向。
學(xué)業(yè)是學(xué)生發(fā)展的基石，它是學(xué)生和諧發(fā)展中非常重要的組成部分。不發(fā)展學(xué)生的學(xué)業(yè)，不開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，教育就失去了存在的價(jià)值。但它又不是孤立存在的，因?yàn)榻逃顒?dòng)中，學(xué)生學(xué)業(yè)活動(dòng)順利并伴有成功體驗(yàn)時(shí)，心情舒暢、情緒飽滿、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平提高、學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)；學(xué)生學(xué)業(yè)受阻時(shí)，往往心情沮喪、情緒低落、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平下降、學(xué)習(xí)興趣減弱。可見(jiàn)，學(xué)業(yè)的成敗，決不是一個(gè)單純的成績(jī)問(wèn)題、分?jǐn)?shù)問(wèn)題，其中蘊(yùn)涵著學(xué)生的身心問(wèn)題、人格問(wèn)題，因此，學(xué)業(yè)活動(dòng)是學(xué)生身心發(fā)展、人格塑造的主要渠道。注重學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的同時(shí)，遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和人格塑造的特殊要求，兼顧學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r和人格發(fā)育水平。在學(xué)業(yè)活動(dòng)中，以學(xué)業(yè)活動(dòng)為主要載體，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的性格特征，“如勤奮、勇敢、自信、謙虛、細(xì)致、進(jìn)取心、樂(lè)觀、朝氣蓬勃等，因?yàn)檫@有助于學(xué)習(xí)能力的提高，促進(jìn)學(xué)生成才。”最大限度地防止學(xué)生養(yǎng)成消極的性格特征，“如怠惰、自卑、驕傲、粗心、安于現(xiàn)狀、萎靡不振、墨守成規(guī)等，則會(huì)壓抑人的創(chuàng)造力的形成和思維潛能的發(fā)揮，有礙學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)，阻抑人成才。”既然如此，對(duì)與學(xué)生在學(xué)業(yè)過(guò)程中相伴相隨的身心問(wèn)題、
人格問(wèn)題，就沒(méi)有理由視而不見(jiàn)，見(jiàn)而不究。針對(duì)該問(wèn)題，究竟如何在學(xué)業(yè)活動(dòng)中盡可能地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展和人格塑造呢？
首先，現(xiàn)行教育必須深刻理解育人活動(dòng)的終極價(jià)值，重塑教育價(jià)值觀，以學(xué)生和諧發(fā)展為育人活動(dòng)的宗旨，以合乎人的和諧發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教師行為和教育成果，把學(xué)業(yè)發(fā)展放在恰當(dāng)?shù)淖鴺?biāo)上。把客觀存在的學(xué)業(yè)壓力作為“緊箍咒”去束縛學(xué)生，必然把學(xué)業(yè)發(fā)展從人的和諧發(fā)展中剝離出來(lái)，推向極端：一味地推崇學(xué)業(yè)和升學(xué)，不顧一切地加重學(xué)業(yè)壓力，延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，加大學(xué)習(xí)強(qiáng)度，置學(xué)生的身心發(fā)展與人格塑造于不顧。此時(shí)，根本談不上學(xué)生的和諧發(fā)展。因?yàn)檫@種不合教育理性與人的發(fā)展規(guī)律的教育價(jià)值觀，使得學(xué)生未能把現(xiàn)在的主要精力用來(lái)學(xué)習(xí)對(duì)將來(lái)最有幫助的知識(shí)，大多數(shù)學(xué)生在現(xiàn)階段就為學(xué)業(yè)感到過(guò)分的身心疲憊；同時(shí)讓學(xué)生事實(shí)上放棄了身心、人格自我完善的機(jī)會(huì)。這足以說(shuō)明，應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步理解為學(xué)生和諧發(fā)展中極其重要的方面，但不是唯一的方面。以學(xué)生的和諧發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)業(yè)發(fā)展為基本育人活動(dòng)，兼顧學(xué)生的身心發(fā)育和人格塑造，才合乎人的全面發(fā)展的教育價(jià)值觀。
其次，重塑教育價(jià)值觀，就必須重新審視教育過(guò)程，以理性的育人取向來(lái)對(duì)待教育活動(dòng)，讓和諧發(fā)展的教育價(jià)值觀通過(guò)教師的育人活動(dòng)體現(xiàn)出來(lái)，把學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展建立在尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和人格完善過(guò)程的基礎(chǔ)上。對(duì)此，教師的自我更新顯得尤其重要。學(xué)業(yè)要成為學(xué)生一種社會(huì)的責(zé)任，教師就應(yīng)學(xué)會(huì)紓解學(xué)生學(xué)業(yè)活動(dòng)中遇到的各種身心障礙和人格障礙；關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)承受力，教師就應(yīng)具備洞悉學(xué)生的學(xué)業(yè)因素與人格因素內(nèi)在關(guān)系的職業(yè)技能：科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)業(yè)過(guò)程，研究學(xué)習(xí)心理規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)的能力，教師自身就應(yīng)首先具備教育元認(rèn)知能力；建立民主、平等、互信、合作的師生關(guān)系，真誠(chéng)地尊重學(xué)生人格與自尊，搭建師生間的心靈之橋，教師就應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中形成與此相適應(yīng)的主導(dǎo)價(jià)值取向；欣賞、贊許學(xué)生取得的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步，信任學(xué)生努力的積累效應(yīng)，寬容學(xué)生的正常閃失，呵護(hù)學(xué)生的自信，鼓勵(lì)學(xué)生自強(qiáng)，讓學(xué)生承擔(dān)應(yīng)有的學(xué)業(yè)責(zé)任，應(yīng)成為教師穩(wěn)定的育人理智；對(duì)學(xué)生在學(xué)業(yè)中施加積極的心理暗示，適當(dāng)強(qiáng)化教師對(duì)學(xué)生的積極期望，正面引導(dǎo)學(xué)生的人格發(fā)展，應(yīng)成為教師的基本心態(tài)。可見(jiàn)，教師完成自我更新，才有可能把學(xué)生和諧發(fā)展的價(jià)值理解演繹為教改探索的行為。
