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一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），最初是由美國哈佛大學(xué)學(xué)教授霍華德·加德勒（Howard Gardner）及其助手經(jīng)過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡稱為MI)較系統(tǒng)地闡述，最初體現(xiàn)在《智能結(jié)構(gòu)》（Frames of mind，l983）一書中。該書是加德勒參與研究“人的潛能本質(zhì)及其實現(xiàn)”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當(dāng)時認知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創(chuàng)新，通常都確定突破的“切入口”，或?qū)ふ摇疤魬?zhàn)的對象”。加德勒的挑戰(zhàn)對象：一是當(dāng)時具有影響深遠的皮亞杰學(xué)說，即人的所有思維，都是為了達到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時盛行的“智商”（IQ）流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數(shù)學(xué)（邏輯思考）為依據(jù)，測試學(xué)生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優(yōu)劣之分。

不可否認，在加德勒提出多元智能學(xué)說之前，關(guān)于智能的研究和學(xué)說都曾起過一定的積極作用和產(chǎn)生過很大的影響。如19世紀(jì)骨相學(xué)代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學(xué)說基礎(chǔ)建立在“左、右半腦功能定位觀點”之上，如左半腦呈現(xiàn)語言功能障礙；再有本世紀(jì)初法國學(xué)家比奈（Alfred Binet）首創(chuàng)智力測驗，從而第一次以定量的測試替代了評知覺評定的智能標(biāo)準(zhǔn)；以及瑞士皮亞杰人的能力發(fā)展的階段學(xué)說等。但客觀的事實是，加德勒提出多元智能時所樹立的“挑戰(zhàn)對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關(guān)注學(xué)生的起點行為及其潛在能力的發(fā)揮，因為多元智能“強調(diào)是人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。而智力測驗（即IQ所關(guān)注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會環(huán)境與教育環(huán)境里所獲取的知識。但智力測驗卻很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結(jié)晶的”而非“滾動的”知識傾向，所造成的后果是驚人的。由此可見，我們的教育重心或?qū)χ悄荜P(guān)懷同樣應(yīng)是：所面臨的問題并不是知識的確定性問題，而是如何獲得知識的問題。人們習(xí)慣上把知其然（Know how）如何實施某事的那種不言而喻的知識和知其所以然（Know-that）實施時所包含的關(guān)于實際程序的證明性知識］這兩者區(qū)別開來．往往在智力測驗中偏重前者“知識的掌握”，而對后者“知識的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，而且測試工具又較偏重“語文”和“數(shù)學(xué)”兩學(xué)科，嚴重造成學(xué)生“偏食”或“潛能”得不到發(fā)揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學(xué)研究與突破。自16世紀(jì)笛卡爾提出“心是一個，大腦為何是兩個（左右半腦）”問題，關(guān)于大腦的研究從未間斷過，而且提出了許多的理論和假說，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經(jīng)解剖學(xué)、腦神經(jīng)生理學(xué)、腦神經(jīng)學(xué)等研究，無疑為研究人的智能發(fā)展“規(guī)定性”（Canalization一種沿著一條路線發(fā)展的預(yù)測性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗證。事實證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時期的靈活性的最大限度問題；關(guān)鍵階段的重要性問題；中介或調(diào)節(jié)發(fā)展因素問題以及靈活性在所涉及的神經(jīng)系統(tǒng)區(qū)域之間是不相關(guān)聯(lián)的問題等等。但大腦科學(xué)研究并沒有為智能發(fā)展提供一塊“羅塞達石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無疑為超越狹隘的傳統(tǒng)智力觀念、反映現(xiàn)實生活智力活動的多樣性和復(fù)雜性奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)于智能的研究和探索，還得益于智能生物學(xué)的研究成果，如來自遺傳學(xué)的認知在人的成長中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現(xiàn)型生物學(xué)觀點的探索，無疑為智能發(fā)展和發(fā)現(xiàn)提出許多假設(shè)。如神經(jīng)生物學(xué)的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現(xiàn)型（環(huán)境性向）兩者的利用和區(qū)別，提出人的學(xué)習(xí)過程具有某種生物學(xué)基礎(chǔ)，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運算機制）。加德勒在其《智能結(jié)構(gòu)》一書指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優(yōu)秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進行有創(chuàng)造力的聯(lián)系。而成熟的個體只能有意識地導(dǎo)向各種組件能力，并調(diào)動這些組件能力而達到其不同的目的。多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續(xù)不斷的訓(xùn)練都能在確定個體最高操作水準(zhǔn)方面起決定性的作用”。事實證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說，一種智能可為人生或未來事業(yè)打開一種可能性的話，那么各種智能的培養(yǎng)和結(jié)合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機會。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡稱MI理論）與美國等發(fā)達國家流行的“情感智能”（EQ），現(xiàn)已成為世界發(fā)達國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統(tǒng)的單一學(xué)科學(xué)習(xí)，而應(yīng)走向整合性的學(xué)習(xí)。現(xiàn)行的學(xué)校教育課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有利于學(xué)生的整合性學(xué)習(xí)，而不是互不關(guān)聯(lián)地學(xué)習(xí)某一課程。學(xué)生中心或者“個體為中心的學(xué)校模式”(inidual-centered school)的理論出現(xiàn)，就是基于每個人不同的興趣和能力以及不同學(xué)習(xí)方式的事實而提出來的。

二、多元智能的內(nèi)涵及其發(fā)展

加德勒等人的MI理論和學(xué)說，自1983年《智能結(jié)構(gòu)》問世以來，已被譯成數(shù)10種文字出版發(fā)行，在美國本土和世界各地，成為學(xué)、教育科學(xué)類暢銷書達數(shù)年之久。據(jù)德文有關(guān)資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關(guān)MI理論專著有：《智能的新科學(xué)、認知革命的紀(jì)元》（The Mind's New Science；A History of the Congnitive Revolution，1985）、《多元智能──實踐中的理論》(Multiple Intelligences-The Theory in Practice，1993)、《通往創(chuàng)造性思維的鑰匙》（Schluessel zumK reativen Denkenl996年德文版，英文版1993年）、《領(lǐng)導(dǎo)者智能、領(lǐng)導(dǎo)分析》（Leading Minds An Anatomy of Leadership，1995）。其中《多元智能──實踐中的理論》一書，比之《智能結(jié)構(gòu)》更加關(guān)注MI理論在學(xué)校教育和家庭教育中的應(yīng)用和推廣，更具實踐意義和價值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實MI理論在學(xué)校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標(biāo)上展現(xiàn)出更廣闊的視野，為教育實踐開啟多元智能的新世紀(jì)，從而更加體現(xiàn)學(xué)校教育的宗旨：發(fā)展學(xué)生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業(yè)和旨趣目標(biāo)，使每個學(xué)生對自己有信心，飽滿地投入終生學(xué)習(xí)社會，以負責(zé)、建設(shè)性的方式為社會服務(wù)。

MI理論所指的七種智能，具體是：語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、音樂智能、空間智能、身體—運動智能、個人內(nèi)在智能和人際智能等七項智能。MI理論的產(chǎn)生，基于這樣一個事實：我們的世界充滿問題，如果還有可能解決，就必須運用我們所擁有的智能。認識智能的多元性和人類展現(xiàn)智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學(xué)校教育重心轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。

三、MI理論應(yīng)用的可能性及其啟示

MI理論產(chǎn)生15年以來，加德勒及其合作者們致力于在學(xué)校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個方面：一是探討MI理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據(jù)一個人成長軌跡的四個不同階段(幼年期五歲左右、入學(xué)期十歲左右、、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強培育智能等；二是設(shè)計試用于MI理論椎廣、應(yīng)用的測量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機構(gòu)合作，開展實驗研究和推廣應(yīng)用。

加德勒通過內(nèi)在關(guān)系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現(xiàn)出驚人的能力或某種天賦。而獲得這些初步發(fā)展并不需經(jīng)過正規(guī)的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領(lǐng)域自發(fā)性互動產(chǎn)生的。環(huán)境的影響和文化的演化對兒童的潛能發(fā)展是至關(guān)重要的；入學(xué)期階段，學(xué)生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學(xué)校教育來引導(dǎo)，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領(lǐng)進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學(xué)生一生發(fā)展至關(guān)重要；稱之為“處于十字路口”。人們認為：學(xué)生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續(xù)保持創(chuàng)造力和求知欲。通常15～25歲階段是天賦發(fā)展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經(jīng)結(jié)束，天才還潛伏在遙遠的將來。關(guān)鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識打轉(zhuǎn)。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或?qū)碛幸欢ǔ潭鹊呢暙I。承上啟下的發(fā)展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現(xiàn)最旺盛，當(dāng)然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。

加德勒等人創(chuàng)設(shè)的發(fā)展關(guān)系架構(gòu)，其用意可概括為三點：首先是教育要以學(xué)生的認知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計符合身心發(fā)展的教育方案；其次要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機會和環(huán)境，尊重學(xué)生的個性發(fā)展；最后是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個人為中心”的學(xué)校。這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學(xué)生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。加德勒將這種新型學(xué)校界定為三種角色為一體，即評價專家、學(xué)生課程經(jīng)紀(jì)人和學(xué)校社區(qū)經(jīng)紀(jì)人等三種角色。具體未來學(xué)校圖景將是：公正而科學(xué)的評價指標(biāo)，有利于智能發(fā)展和創(chuàng)設(shè)探索未知世界情境；合理的課程結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生認知發(fā)展階段的特征，將社區(qū)環(huán)境引入學(xué)習(xí)地點，使學(xué)生可以在學(xué)校、社區(qū)、家庭等激發(fā)學(xué)生的各種智能。在推廣MI理論實施過程，加德勒與“哈佛大學(xué)零計劃（Harvard Project）”研究者以及費德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項目”（Project Spectrum）評價標(biāo)準(zhǔn)，假設(shè)每個兒童都有潛力在一個或數(shù)個領(lǐng)域發(fā)揮才能，以學(xué)前兒童為研究對象。研究分別從科學(xué)和實踐兩方面提供依據(jù)：即強調(diào)每個人都有不同的潛能或特質(zhì)，及早發(fā)現(xiàn)有助于未來學(xué)習(xí)；學(xué)前兒童的智能發(fā)展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據(jù)。

加德勒等人與學(xué)校等機構(gòu)合作開展實驗研究，通過案例分析，確認MI理論的價值及其推廣應(yīng)用的可能性與前景。如與“奇異學(xué)校”（KeySchool）的合作，確立了MI理論的地位。以MI理論構(gòu)建課程模式，如師徒制的小組教學(xué)互動模式、與大社區(qū)緊密結(jié)合與滲透的情境模式和專題研究的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式。以MI理論設(shè)計出五層面評價標(biāo)準(zhǔn)體系，如個別智能層面；掌握事實、技能、概念程度的層面；創(chuàng)造作品(成果形式)質(zhì)量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學(xué)校教育中推廣和應(yīng)用，而且對于學(xué)校教育改革必將產(chǎn)生巨大的影響。盡管現(xiàn)今教育界和學(xué)界對于智能理論有不同的發(fā)展趨勢，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachic theory即個人內(nèi)在世界、個人的外在世界和個人處事經(jīng)驗）和學(xué)校實用智能（practical intelligence for school簡稱PIFS）理論模式，但殊途同歸，幾乎都在探討當(dāng)今教育改革，特別是學(xué)校教育如何將學(xué)業(yè)智能（或?qū)W業(yè)成就）與人際智能和個人內(nèi)在智能結(jié)合起來；進一步梳理學(xué)校教育成就與適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境能力的關(guān)系；營造有利于培養(yǎng)一大批個性健康發(fā)展、個人潛能得以充分發(fā)揮、具有創(chuàng)新和批判精神的環(huán)境，這難道不是當(dāng)今素質(zhì)教育實施的本質(zhì)目標(biāo)嗎?

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